人ではなく、モノから始める——不登校の子の「コミュ力」を心配する前に〈考察編#33〉

はじめに

月曜の夜、いつもの対話の場で、不登校の話題が出た。そこから話が広がり、いくつか考えるべき筋が残った。

学校に行かない子について、よく言われる筋道がある。勉強なら、いまはAIでできてしまう。教科の内容だけなら、学校でなくても間に合う。だが学校に行かないと、コミュニケーション能力が育たない。社会に出れば人と付き合わねばならない。だから、嫌でも行かせたほうがいい。

理屈は通っているように見える。子を持つ親にとっては、切実な理屈でもある。

しかし引っかかりが残った。その「社会」のほうが、すでに壊れかけているのではないか。 職場の人間関係、地域の付き合い、隣人の顔。それらが機能不全を起こしているという実感を持っているからこそ、既存の制度を疑うのだろう。その壊れた場所への適応能力を、子どもに前もって仕込むことが、なぜ善いことになるのか。

もう一つ。コミュニケーション能力という言葉には、何を伝えるのかが入っていない。伝達の技術だけが取り出され、内容が空白のまま流通している。空白の技術を鍛えよ、という指示は、実のところ何の指示なのか。

この二つの引っかかりを、以下、6回ずらしながら考える。着地は制度改革ではない。今日、家の中でできることまで降りていく。

1 その能力は、どこの能力なのか

「コミュニケーション能力」という言葉が、日本の労働市場でどれほど重宝されてきたかは、採用の場面を思い出せば足りる。企業が新卒に求める資質の上位に、この語が長く居座り続けてきた。学校がこの能力を育てるという主張は、要するに、学校が労働市場向けの前処理装置として機能しているという主張の言い換えでもある。

ここでいったん立ち止まる。能力は、真空の中では身につかない。必ずどこかの集団で、その集団の条件に合わせて身につく。

では、学級とはどういう集団なのか。条件を並べてみると、その特殊さがはっきりする。

• 非選択性：メンバーを選べない。年齢と住所だけで機械的に編成される。

• 退出不能性：気に入らなければ抜ける、という選択肢が制度的に封じられている。

• 全面性：学習、遊び、食事、評価、身体の管理が、同一の集団の中で完結する。役割を分けて逃げ場を作れない。

• 恒常的評価：関係が、常に序列化の視線と重なっている。

この4つを同時に満たす集団を、大人の生活の中に探してみてほしい。ほとんど見つからない。職場には転職があり、地域には引っ越しがある。町内会は抜けられる。趣味の集まりは行かなければ済む。

つまり学級は、社会の縮図ではない。社会よりはるかに退出コストの高い、例外的に閉じた集団である。

2 出口が塞がれた場所では、声は力を失う

閉じた集団で何が起きるかを、経済学の側から言い当てた人がいる。アルバート・ハーシュマン（Albert Hirschman）『離脱・発言・忠誠』（Exit, Voice, and Loyalty、1970年）である。

彼の整理はこうだ。組織や集団の質が落ちたとき、人が取れる行動は二つしかない。

去るか（離脱）、声を上げるか（発言）。

そして重要なのは、この二つが独立ではないという点である。
去れる者の声は重い。去れない者の声は軽い。
退出という背景があってはじめて、発言は交渉力を持つ。

退出が封鎖された集団では、発言はただの不平になる。不適応の徴候として処理され、当人の問題に還元される。残るのは第三の道、すなわち忠誠——順応だけである。

この補助線を学級に引き直すと、そこで実際に鍛えられている技能の中身が見えてくる。

• 空気を読むこと。

• 標的にならない位置を確保すること。

• 序列を素早く検出し、逸脱を自己修正すること。

• 去れない相手と、関係を破綻させずに耐え続けること。

どれも技能である。実際に役に立つ。だがこれは「コミュニケーション能力」ではない。退出できない集団を生き延びる技能である。

両者を同じ言葉で呼んだ瞬間、議論は制度の自己弁護に変わる。学校に行けば社会性が身につく、という文は、学校で身につくものを社会性と呼ぶ、という同語反復に近づいていく。

3 その技能は、持ち運べるのか

ここで当然の反論が来る。順応の技能であれ何であれ、社会に出れば結局それが要るのではないか。

問題は、能力の移送可能性である。ある集団で身につけた対人技能が、別の集団でもそのまま機能するという前提が、どこまで正しいのか。

ジュディス・リッチ・ハリス（Judith Rich Harris）『子育ての大誤解』（The Nurture Assumption、1998年）は、この点で示唆的だ。彼女の集団社会化理論によれば、子どもの行動コードは集団ごとに独立して学習され、集団をまたいで転移しにくい。家庭で身につけた振る舞いは、仲間集団に持ち込まれない。人格の骨格を作るのは、親ではなく、所属する仲間集団のほうだと彼女は言う。

「人は子ども時代の友人5人の平均になる」という俗説が、荒っぽく掴んでいるのはこれである。ただし修正がいる。平均ではない。どの集団に自分を数え入れるかが効いている。

そして義務教育では、その集団を本人が選んでいない。籤で配られた5人の平均が人格になる、というのが制度の現実だ。

移送可能性に戻る。退出不能な集団で最適化された技能を、退出可能な集団に持ち込むと、どうなるか。

• 過剰同調：去れない前提で身につけた「合わせる」技能が、去れる場所でも作動し続ける。所属先の質を選り分ける能力が育たない。

• 発言の萎縮：異議が罰せられてきた者は、異議が有効な場でも異議を出さない。

• 関係の非選別性：誰とでもうまくやれることが、誰と深く関わるかを決めない態度に転化する。

コミュニケーション能力が諸刃だと感じられるのは、能力そのものの善悪ではなく、それがどの集団構造への適応として形成されたかが問われていないからだ。

逆の含意もここから出る。コミュニケーションの不足それ自体が、内面を鍛えることがある。ただし条件がつく。それが選ばれた孤独である場合に限る。押し込められた孤立は、内面を鍛えない。ただ削る。この区別を落とすと、不登校の礼賛に転落する。

4 「脱出」の定義を変える

ここまでで、学校復帰を成功の指標に据える理由が、だいぶ弱くなったはずである。では何をもって「抜けた」とするのか。ここを決めないまま話を進めると、無自覚に元の指標へ引き戻される。

置き直す。脱出とは、学校に戻ることではない。学校以外の場所に、行き先が一つできることである。

行き先の条件は二つある。

• 自分で選んだ場所であること：親が決めた通所先ではなく、本人が「そこへ行く」と決めた場所であること。やめる自由も本人にあること。

• そこで何かをしている人として扱われること：見守られる子どもとしてではなく、その場の一員として扱われること。ゲームなら腕前で、店の手伝いなら手際で見られること。

そのうえで、恐怖を較正するための数字を置く。2024年度、小中学校の不登校児童生徒数は353,970人で過去最多、12年連続の増加となった。長期欠席者は506,970人。この規模はもはや例外ではない。

そして、平成18年度に中学3年で不登校だった約41,000人を5年後まで追った調査では、20歳時点で就業のみ34.5%、就学のみ27.8%、就学かつ就業19.6%、非就学非就業18.1%。高校進学率は85.1%（前回調査は65.3%）、高校中退率は14.0%（同37.9%）に改善している。8割強が、何らかの形で社会と接続している。

ただし注意がいる。この調査は「就学・就業」を回復の指標に採っている。制度の測定器で、制度からの離脱者を測っている。数字は親の不安を較正するのに使えるが、目標として輸入するものではない。

制度の側の話も、ここで短く済ませておく。2016年の教育機会確保法は、学校以外の学びの場を法的に承認した。だが財政はそれに伴わなかった。フリースクールの月謝はおおむね3万円から5万円、入会金の平均は約53,000円で、公的な財政支援をほとんど受けていないため、賃料も人件費も教材費もすべて利用者の負担になる。学びの多様化学校（旧・不登校特例校）は2025年3月時点で全国58校にすぎない。

つまり、退出する権利は法的に認められ、退出の費用は家庭に転嫁された。配られたのは承認であって、資源ではない。制度の側から解決が来る日を待つ設計に、子どもの時間は合っていない。

5 人ではなく、モノから始まる

では、制度に頼らずに抜けた人たちは、何を経由したのか。

記録の残っている例を二つ取る。小幡和輝（おばた・かずき）は、小学2年から約10年間、学校に行かなかった。1日のほとんどをゲームに費やし、累計のプレイ時間は3万時間を超えた。高校3年で起業し、地域のイベント運営へ広がっていく。家入一真は、中学でいじめを受けて引きこもった。当時、社会との唯一の接点はインターネットだったという。そこから複数の事業を立ち上げた。

著名な成功例を並べる語りの危うさは、先に言っておく。これは生き残った者だけの標本である。同じ条件で抜けられなかった大多数は、記事にならない。だから以下で取り出すのは手順ではない。抜けた例に共通して存在し、抜けられなかった例にしばしば欠けているものである。因果ではなく、条件の候補として読んでほしい。

共通しているのは、まず人ではなくモノが先に来ていることだ。ゲーム、通信網、釣り、機械、動物、料理。他者とつながる前に、対象物とつながっている。

ここには構造的な理由がある。

自分と他者だけの二項関係では、視線が直接ぶつかる。相手が自分をどう値踏みしているかが、関係の内容のすべてを占める。教室で起きていたのはこれだ。そして家に閉じても、これは終わらない。

対して、自分・モノ・他者の三項関係では、視線がモノを経由する。ゲームの盤面。修理中のエンジン。育てている苗。互いが見ているのは相手ではなく対象であり、関係は「一緒に何かを見ている」という形をとる。評価が直撃しない。 だから耐えられる。

3万時間のゲームを、逃避としてではなく、この三項関係を維持し続けた唯一の装置として読むほうが正確だろう。オンラインの共同体では、相手は学年も出席日数も知らない。知っているのは腕前だけだ。

イヴァン・イリイチ（Ivan Illich）『脱学校の社会』（Deschooling Society、1971年／東京創元社、1977年）が学習ネットワークの第一項に置いたのは、教師でも仲間でもなく、教育資材への参照サービス——モノと道具と場所へのアクセス経路だった。彼は人間関係を先に設計しなかった。モノを共有する者が、結果として出会う。その順序を採った。

実践に落とすと、一行になる。人に会わせる前に、モノを渡す。 そして、そのモノを共有している人がいる場所を探す。年齢の混じった場所であれば、なおよい。

6 支援が固定するもの、家庭が第二の学級になるとき

もう一つ、抜けた例に共通する分岐点がある。どこかの時点で、本人が支援の対象から、役に立つ者へ移っている。

ここは丁寧に言う必要がある。支援は、手厚いほど関係を非対称に固定する。相談員も、カウンセラーも、心配する親も、全員が善意である。そして全員が、本人を受け手の位置に置き続ける。

学校が奪ったのは、学ぶ機会だけではない。誰かの役に立つ経験の機会も、同時に奪われている。支援はそれを補填しない。むしろ強化する。

だから問いを立て替える。「どうやって元気にするか」ではなく、「この子が誰かの役に立てる最小の場面は何か」。ゲームが上手いから教える側になる。機械に詳しいから頼まれる。受付を任される。在庫を数える。規模も金額も関係ない。必要とされる側に移ることが、自己像を書き換える。

そしてここが、この記事でいちばん言いたい一点になる。

家庭が唯一の所属集団になったとき、家庭は学級の構造を再生産する。

先に挙げた4条件を、家に当てはめてみてほしい。メンバーを選べない。抜けられない。生活のすべてを覆っている。そして常に見られている。学校を離れて家に留まる子どもにとって、家庭は学級と同じ構造をしている。親の心配そうな視線は、担任の指導的視線と、機能的に同じ位置を占める。善意であることが、事態を悪化させる。

したがって、必要なのは支援の量を増やすことではない。親が同席しない第三の場を、一つだけ作ることである。数はいらない。一つでいい。そこでは本人が誰の子どもかも、なぜ学校に行っていないかも問われない。

同じことが親の側にも成り立つ。親の所属集団が家庭だけになると、子どもの状態が親の生活のすべての内容になる。親が別の場を持つことは、逃避ではない。子どもの視野に空気を通す操作である。

無為の期間についても言っておく。追跡調査は、欠席が長期化すると回復が難しくなる傾向を指摘している。この知見は、たいてい「早く登校を再開させよ」という圧力に翻訳される。だが事例が示すのは逆で、抜けた者は例外なく、長い無為の期間を通過している。10年である。

ここで問われる変数は、子どもではなく親の耐性だ。何もしていない時間を、失われた時間として数えるか、まだ形にならない時間として数えるか。

ただし、放っておけばよいという話ではない。無為の期間に要るのは、圧力ではなく入り口の維持である。閉じないこと。三項関係の対象物が、家の中にあり続けること。外の、年齢の混じった場が、いつでも入れる状態で存在し続けること。使うかどうかは本人が決める。3年使わなくてもよい。開いていることと、押し込むことは、まるで違う。

結びにかえて——何者にもならなくてよい余白

最後に、二つ留保を置く。

一つ。ここで取り出した条件は、成功例からの後知恵である。同じものが揃っても抜けられない例は、いくらでもある。運の要素は消せない。消せると書く本を、信用しないほうがいい。

もう一つ。「不登校は不幸じゃない」という言葉が、次の圧力に転じる危険がある。学校から出たなら起業しろ、才能を見つけろ、何かで証明しろ。それは学校の競争を、より過酷な形式で再開しているだけだ。3万時間のゲームが起業に接続したから価値があった、という読み方を採らない。接続しなくても、あの10年に他人が値をつける権利はない。

もっと踏み込んで言ってもいい。歪んだ系の中で何者かになることには、固有のリスクがある。

何者かになるとは、その系の評価軸に自分を最適化することだ。評価軸が健全なら、それは成長と呼ばれる。だが評価軸が歪んでいる場合、最適化の度合いがそのまま歪みの度合いになる。序列の上に行くほど、序列を疑えなくなる。称号を得た者は、称号を与えた仕組みを壊せない。学校の優等生が学校を批判しにくいのと、構造は同じである。

その意味で、何者にもならないことは、単なる欠落ではないかもしれない。最適化されなかった者だけが、評価軸そのものを見られる。 何者かになれなかった10年は、系の外側に立ち続けた10年でもある。才能と呼ぶのは言い過ぎだとしても、少なくとも一つの位置ではある。

何者にもならなくてよい余白を残さないかぎり、退出はただの移送に終わる。

冒頭の問いに戻る。学校に行けばコミュニケーション能力が身につく、という主張は、正確には、退出できない集団を生き延びる技能が身につく、という主張だった。その技能に価値がないとは言わない。だが、それが唯一の道でもなければ、無害でもない。

そして、人を作るのは結局のところ人である。誰に囲まれるかで、多くのことが決まる。だとすれば、鍛えるべきは技能ではなく、どこに身を置くかを選び直せる状態のほうだ。

ここに、義務教育の最大の問題がある。居場所が一つしかない者にとって、その一つが当たりかどうかは、純然たる運である。 籤を一回引いて、外れたら終わり。学級が合わなかった子どもは、能力で負けたのではない。引き直せなかっただけだ。

引き直せる者にとって、運は確率に変わる。旅先のドミトリー宿でも、雑多な人が集まるフリーマーケットでも、工房でも、盤面越しの見知らぬ相手でもいい。場を二つ持てば、外れの確率は下がる。三つ持てば、もっと下がる。籤を引き続けられること自体が、能力の一種である。

親にできることは、たぶん、正しい言葉をかけることではない。外に行き先を持っているモノを、家の中に置くことである。

この条件は効く。モノなら何でもいいわけではないからだ。判定は一行で済む。そのモノを共有している人が、家の外のどこかに集まっているか。

将棋の駒には将棋会所がある。自転車には工具を貸す店がある。釣り竿には河原がある。カメラには現像所と撮り歩く人がいる。ゲームには、盤面の向こうに顔も学年も知らない相手がいる。どれも、家の中で一人で始められて、続けているうちに、外の場所と人に接続する。モノは、閉じた部屋の中に落ちている扉である。

逆に、家の中で完結してしまうモノは、この機能を持たない。親が善意で買い与える教材やドリルの多くは、そこで完結する。それは扉ではなく、家庭内に持ち込まれたもう一つの教室にすぎない。

だから順序はこうなる。まずモノを置く。触るかどうかは本人が決める。触り始めたら、そのモノが外のどこにつながっているかを、こちらが黙って調べておく。行くかどうかは、また本人が決める。

親が用意するのは、行き先ではなく、行き先への経路が存在しているという事実だけだ。あとは隣の部屋に行けばいい。扉は、押すものではなく、向こう側から開くものである。