【授業リフレクション・コーチングNo.32】授業者（教師）は「分析される人」でよいのか～授業研究を「教師と研究者がともに意味をつくる場」へ～

授業研究では、教師の授業が「分析される」ことがごく一般的です。

• 授業を録画する

• 発問を記録する

• 生徒の発言を整理する

• 研究者が授業を分析し、「この場面では教師がこう働きかけた」「その結果、生徒にこのような学びが生まれた」と解釈する

教育学研究として、ごく自然な営みです。しかし、ここで少し立ち止まって考えてみたいと思います。

研究者が「教師はここで生徒を誘導した」と分析したとしても、本人は「考えるために必要な知識を補った」と捉えているかもしれません。研究者が「生徒の沈黙を待てなかった」と解釈したとしても、教師には、そのクラスとのこれまでの関係から判断した理由があったかもしれません。

では、授業を研究するとき、教師は単なる「分析される対象」でよいのでしょうか。本記事ではこのことについて検討していきます。

■「教師について研究する」から「教師と研究する」へ

この問題を考えるうえで示唆的なのが、日本に古くから存在するLearning Study（授業研究）についての研究です。

Runesson Kempe（2019）は、Learning Studyを、教師について研究する research on teachers ではなく、教師とともに研究する research with teachers と位置づけています。

研究者だけが問いを持ち、教師からデータを集め、研究者だけが意味を決定するのではありません。

この違いは非常に大きいと思います。

教師を「研究される人」としてだけ見るなら、授業は研究者にとってのデータになります。

しかし、教師を実践の解釈主体として捉えれば、授業は、

になります。

■同じ授業でも、教師と研究者には違って見える

木塚誉貴らによる研究では、中学校公民科教師の授業を単元レベルで分析したうえで、その分析結果を教師に提示し、研究者と教師が協同で省察する方法が試みられています。

重要なのは、研究者が分析結果を「正解」として教師へ渡したのではないことです。

教師自身の授業観や教科観、これまでの経験を踏まえながら、授業分析を対話の材料にする。その結果、教師は観察された授業だけでなく、日常の実践や生徒の声の見方まで問い直していきました。

つまり、授業分析とは、教師に「あなたの授業はこうでした」と教える作業ではなく、

にもなり得るのです。

■教師の語りを「補足情報」にしない

ここで、さらに重要なことがあります。

研究者が授業を分析したあと、「先生はどう思いましたか？」と教師に尋ねることがあります。

一見すると教師の声を尊重しているように見えます。しかし、研究者の分析がすでに「正しい説明」として確定しており、教師の語りをその補足として加えるだけなら、構造はそれほど変わりません。

教師自身の解釈によって、研究者の分析そのものが揺さぶられる余地が必要なのではないでしょうか。

例えば、

ここで重要なのは、「どちらが正しいか」を決めることではありません。

なぜ同じ場面を二人は違って見たのか。そこを探究するのです。

• 教師がどのような生徒観を持っていたのか。

• 研究者はどのような学習観からその場面を分析したのか。

• 教師が判断するときに使っていた、まだ言葉になっていない実践知は何だったのか。

この「解釈のズレ」そのものが、非常に豊かな研究資料になります。

■教師だけでなく、研究者も変わる

飯窪真也ら（2020）の授業研究は、この点をさらに進めています。

そこでは教師が研究者の意見をそのまま受け入れたわけではありません。教師自身が生徒の学習の実態を捉え直しながら考えを変化させていきました。

同時に興味深いのは、

ことです。これは重要です。

授業研究を、研究者 → 教師という一方向の知識移転として考えるのではなく、教師 ↔ 生徒 ↔ 授業 ↔ 研究者という相互作用として捉える。

そうすると研究者は、「教師を正しく分析できる人」ではなくなります。研究者自身もまた、実践によって自分の理論や解釈を問い直される存在になります。

■しかし、「共同研究者」と呼べば解決するわけではない！

だからといって、教師を「共同研究者」と呼べば問題が解決するわけではありません。

• 研究テーマを決めるのは研究者。

• 分析方法を決めるのも研究者。

• 論文を書くのも研究者。

• 最終的に、教師の発言をどう解釈するか決めるのも研究者。

それにもかかわらず、「教師と共同研究しました」と表現するのであれば、形式だけの協働になってしまいます。

研究者と教師では、研究上の立場や権限も異なります。

したがって、大切なのは名称ではなく、誰に「意味を決める権利」があるのかを問い続けることです。

教師を研究対象にすること自体が問題なのではありません。問題なのは、教師を「分析されるだけの存在」にしてしまうことです。

■教師は「分析対象」であり、「解釈主体」でもある

私はここに、授業研究における教師の重要な位置づけがあると思います。

教師は、確かに分析対象になります。発問、教材選択、介入、評価、生徒との関わりは、教育研究における重要なデータです。

しかし、同時に教師は、

でもあります。

つまり、教師＝分析対象＋実践の解釈主体と捉えるのです。

この考え方は「暗黙知」にもつながります。授業中、教師はすべての判断を言葉にしているわけではありません。だから第三者から、「なぜ、ここで説明したのですか？」と問われて初めて、「そういえば、私はこの沈黙を“分かっていない”と判断していたのかもしれない」と気づくことがあります。

分析されることが、自分自身を知る契機になる。しかし同時に、教師の語りによって、分析する側の見方も変わる。

ここに、教師と研究者がともに授業を探究する意味があります。

■授業リフレクション・コーチングも同じ関係でありたい

この問題は、私が進めている授業リフレクション・コーチングにも、そのまま当てはまります。

コーチが授業を見て、「ここが問題です」・「この方法に変えましょう」と分析結果を渡すだけなら、教師は再び「分析される側」になります。

そうではなく、

• 「私はこの場面が気になりました。先生はどう見ていましたか？」

• 「なぜ、ここでこの判断をしたのでしょう？」

• 「私にはこう見えますが、先生から見るとどうでしょう？」

と対話する。

第三者の視点と教師自身の視点を並べ、そのズレについて一緒に考えてみる。

授業リフレクション・コーチングを、そんな場にしたいと思っています。

授業を誰かに見せることは、「評価されること」である必要はありません。自分一人では見えなかった実践に、別の角度から出会うことでもあります。そして、第三者もまた、教師との対話によって自分の見方を問い直す。

授業研究も授業コーチングも、一方が他方を分析する場から、互いの解釈を持ち寄り、授業の意味をつくり直す場へ。

そんな関係をつくることが、これからの教師教育や授業研究には必要なのではないでしょうか。

お問合せ等につきましては、DMまたは以下のForms（https://forms.cloud.microsoft/r/eSdv5jj4Ke）よりお願いいたします(^^♪

参考文献

Runesson Kempe, U. (2019). Teachers and researchers in collaboration: A possibility to overcome the research-practice gap? European Journal of Education, 54(2), 250–260.

木塚誉貴・星瑞希・有井優太・松村一太朗（2021）「教師の深い省察を促す授業研究方法の提案―授業分析をエビデンスとした教師と研究者の協同省察―」『東京大学大学院教育学研究科附属学校教育高度化・効果検証センター研究紀要』6, 21–35.

有井優太・星瑞希・松村一太朗・木塚誉貴（2024）「単元レベルの授業分析を介した若手教師と研究者の協働省察―省察における時間性と様式に焦点をあてて―」『新潟大学教育学部研究紀要 人文・社会科学編』16(2), 53–64.

飯窪真也・齊藤萌木・白水始・堀公彦（2020）「授業研究における教師と研究者の相互作用のリアリティ」『認知科学』27(4), 461–486.

上條正太郎・赤坂真二（2022）「協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか―反省的実践家としての教師の成長をめざして―」4, 1–11.