不登校・ギフテッド・発達障害は、全部『学校の標準』が作った言葉だった——『はなまる姉妹の積極的不登校日記』から見えるもの
はじめに——「行けない子」と「退屈な子」と「困っている子」は、実は同じ教室にいた
不登校、ギフテッド、発達障害。
この3つの言葉、最近やたらと目にしませんか？
SNSを開けば「うちの子、学校に行けなくなりました」という保護者の投稿が流れてくるし、書店に行けば「ギフテッドの育て方」みたいな本が平積みになっているし、「大人の発達障害」をテーマにしたエッセイ漫画もたくさん読まれている。
この10月には、発達障害のある姉妹の不登校を描いたコミックエッセイ『はなまる姉妹の積極的不登校日記』をめぐって、SNSで大きな議論が起きた。
ASDのある長女が、母親の作った卵焼きをゴミ箱に入れてしまう。たったひとつの場面に、「しつけがなっていない」「特性に合わせすぎだ」という声と、「嫌なことを嫌と言うのは正当だ」という声が、正面からぶつかり合った。
わたしはそのタイムラインを眺めながら、ずっと胸がざわざわしていた。同じひとつの場面を見ているはずなのに、みんな、まったく違うものを見ている。ある人には不登校の話に、ある人には発達障害の話に、ある人には子育てやしつけの話に見えている。
それもそのはずで、この3つって、ふつうは別々の棚に置かれている話題なのだ。
不登校は「学校に来られない子」の話。ギフテッドは「才能がある子」の話。発達障害は「特性のある子」の話。
けれどわたしは、この3つは同じひとつの問いの、違う顔なんじゃないかと思っている。
「なぜ日本の学校は、“標準”からはみ出した子を、ひとつの言葉で語れないのか？」
学校に行けない子。学校が退屈すぎる子。学校のルールや授業の進め方に、どうしても体と心が合わない子。一見、まったく違う子どもたちに見える。
でも実は、彼らは同じ教室で、同じ45分間に、違う理由で息苦しさを感じていた子どもたちなのではないか。
……と、威勢よく書き出してみたものの、正直に言うと、この文章を書き始めてから何度も手が止まっている。
わたしはかつて、東京大学の大学院教育学研究科で教育学を研究していた。だから、これから紹介する理論や調査は、一度は論文や演習で読み込んできたものばかりだ。
そしてわたし自身、不登校を経験し、大人になってから発達障害の診断を受けた当事者でもある。
でも、だからといって、わたしの経験がほかの誰かの経験を代表できるわけではない。不登校の子を育てた親の苦しさも、わたしは知らない。
研究室で理論を学んだことと、教室で息苦しさを抱える子どもの現実を知っていることは、まったく別のことだ。そんなわたしが、これほど大きな話を書いていいのだろうか。
それに、もうひとつ白状しておきたいことがある。研究をしていたころから、わたしは教育学の理論に、どうしても納得できないところを抱えていた。
理論を学べば学ぶほど、あのころの自分の経験が、その網の目からこぼれ落ちていくような感覚があったのだ。
それでも書こうと思ったのは、わたし自身が、教室にうまくいられなかった子どもだったからだ。
わたしも、教室にうまくいられなかった
小学生のころのわたしは、授業中に教科書の先のページを勝手に読んでしまう子どもだった。先生の説明が退屈でたまらなくて、気づくと何ページも先の物語を読み終えている。
当てられて答えられないと、「話を聞いていなかったでしょう」と注意される。聞いていなかったのは本当なので、何も言い返せなかった。
その一方で、わたしは忘れ物がどうしても減らなかった。体操服、絵の具セット、提出するプリント。毎週のように名前を呼ばれて、注意された。
体育の時間も苦手だった。運動そのものというより、チームを決めるときに最後まで残る、あの数分間がつらかった。
休み時間になると、わたしはいつも図書室にいた。毎日のように一人で図書室にこもっているわたしを、クラスメイトや大人たちは「大丈夫？」と心配した。でも、わたしにとっては、図書室がいちばん息のしやすい場所だったのだ。
中学生になると、月曜の朝になるとお腹が痛くなるようになった。病院に行っても異常はない。それでも月曜の朝、玄関で靴を履くのに時間がかかった。
最初は遅刻で済んでいた。そのうち、月曜だけ休むようになった。そして中学2年の冬のある朝、わたしはとうとう靴を履けなくなった。
そこから数か月、わたしは学校に行かなかった。いわゆる不登校である。昼過ぎまで布団の中にいて、家族が仕事や学校に出かけたあとの静かな家で、ひたすら本を読んでいた。
罪悪感と安心感が同時にあった。「このまま人生が終わるんじゃないか」と思う夜もあった。
結局、3年生になってから保健室登校を経て、少しずつ教室に戻ったけれど、あの数か月のことは、今でも誰にもうまく説明できない。
いま振り返ると、わたしは「浮きこぼれ」でもあり、「忘れ物の多い子」でもあり、「学校に行けなくなった子」でもあった。でも当時のわたしについた名前は、「不登校」というひとつだけだった。
その手前にあったいくつものつまずきには、どれにも名前がなかった。ただ、「自分は何かが足りないんだ」とぼんやり思いながら、教室の隅で時間が過ぎるのを待っていた。
それらのつまずきに「発達障害」という名前がついたのは、ずっとあとのことだ。大学院に進んでから、研究と生活の両方がどうしても回らなくなり、勧められて受診した先で、わたしは初めて診断を受けた。教育学を研究していた人間が、自分自身の発達特性に気づいていなかった。そのことが、今でも少し可笑しく、少し苦い。
だからこの文章は、答えを知っている人が書くものではない。あのころのわたしに何が起きていたのかを、いまのわたしが悩みながら考える、その途中経過だと思って読んでもらえたらうれしい。
1. 35万人という数字を、どう読むか
まず数字から確認しておこう。
2025年10月に公表された文部科学省の調査（令和6年度）によると、小・中学校の不登校児童生徒数は353,970人。12年連続の増加で、過去最多である。
地方の中核市がまるごとひとつ、学校に通っていないくらいの規模だ。
同じ調査では、新規の不登校児童生徒数が9年ぶりに減少し、不登校が続く割合も下がった、とも報告されている。増え方は少し鈍った。でも総数はまだ増えている。
ここで大事なのは、数字の大きさそのものより、この数字が何を数えているのかだとわたしは思う。
ただ、こうして数字から話を始めることにも、わたしは少しためらいがある。35万人という数字の中には、35万通りの朝がある。
布団から出られなかった朝、玄関で立ち尽くした朝、親と言い争った朝。それを一つの数字にまとめて語ることは、その一人ひとりの朝を見えなくしてしまうことでもある。
それでも、数字を見なければ、この問題が個人の問題ではなく社会の問題だということも見えてこない。だからわたしは、迷いながら、数字の話から始めることにした。
「学校ぎらい」から「不登校」へ
実はこの調査、始まったのは1966年度。当時の名前は「学校ぎらい」だった。人数は小中合わせて約1万6千人。
「学校ぎらい」。なんて身も蓋もない名前だろう。学校に来ないのは、その子が学校を「嫌っている」から。つまり問題は子どもの側にある、という前提が、名前にそのまま出ている。
その後、「登校拒否」という言葉を経て、1990年代に「不登校」が定着していく。1992年には当時の文部省が「登校拒否はどの子にも起こりうる」という認識を示した。
2016年には教育機会確保法が成立し、学校以外の場での学びの重要性が法律に書き込まれた。
2019年の文科省通知では、支援の目標を「学校に戻すこと」だけに置かない、という方針も明確になった。
「子どもが悪い」→「誰にでも起こる」→「学校に戻ることだけがゴールではない」
言葉が変わるたびに、問題の重心は子どもから学校の側へ、少しずつ移動してきたのだ。
「やる気が出ない」という理由の、本当の意味
もうひとつ、どうしても気になってしまうのが、不登校の「理由」の欄である。
学校が把握した事実として最も多く挙がるのは、「やる気が出ない」といった趣旨のものだ。地方議会でも、これでは要因が漠然としすぎていて対策が立てられない、という指摘が出ている。
たしかにそうだ。でもわたしは、この言葉こそが、ある意味でいちばん正直な答えなんじゃないかとも思う。
月曜の朝のわたしも、きっとそうだった。誰かに理由を聞かれても、たぶん「なんとなく」としか言えなかったと思う。
「やる気が出ない」は原因ではなく、いろいろな原因が混ざり合ったあとの、最終的な症状なのだ。
この言葉を「本人の意欲の問題」として片づけてしまうと、わたしたちはまた「学校ぎらい」の時代に逆戻りしてしまう。
そしてもうひとつ見逃せないのが、学校の内外で専門的な相談や指導を受けていない不登校の子が、2022年度の時点で約4割にのぼっていたことだ。
学校に行っていないだけでなく、どこにもつながっていない子がいる。
数字が語らないこと
ただ、35万人という数字は、「年間30日以上欠席した子」を数えたものにすぎない。
保健室にいる子。登校はしているけれど、心がどこか遠くにある子。毎朝お腹が痛くなりながら、それでも皆勤賞をとる子。
月曜だけ休んでいたころのわたしも、まだこの数字には入っていなかったはずだ。
そして、授業が簡単すぎて、毎日が拷問のように退屈な子も、また入っていない。
2. ギフテッドは「浮きこぼれ」である
「ギフテッド」という言葉には、どこかキラキラした響きがある。天から才能を授かった子。IQが高くて、飛び級して、若くして大学に入るような子。
でも、教育学や心理学の現場で語られているギフテッドは、もっと複雑で、もっと切実な存在だ。
文科省は「ギフテッド」と言わなかった
文部科学省は2021年、「特定分野に特異な才能のある児童生徒」についての有識者会議を立ち上げた。ところがこの会議、「ギフテッド」という言葉をあえて使わなかった。
理由は、この言葉が指す範囲が論者によってバラバラだから。突出した才能だけを指す人もいれば、才能と学習の困難をあわせ持つ子に限って使う人もいる。
しかも国は、この支援をエリート教育とは位置づけていない。IQで選抜するのではなく、学校生活での困りごとを解消することを重視する方針で、2023年度からは実証研究も始まっている。
つまり日本の教育行政は、ギフテッドを「伸ばすべき人材」としてではなく、「学校で困っている子」の一種として扱い始めたのである。
「分からないふり」をする子どもたち
報道によれば、特異な才能のある子どもたちは、こんな経験をしているという。教科書の内容はもう全部わかっていて暇を持て余していた。
発言すると場の空気を壊すので、わからないふりをしていた。「変わった子」扱いされた。そして教師と合わずに、不登校になるケースもある。
「わからないふりをしていた」。
この一文を読んだとき、わたしはちょっと胸が詰まった。学校は本来、わからないことをわかるようにする場所のはずだ。なのにそこで、わかることを隠すという技術を、子どもが身につけていく。
授業が簡単すぎて集団から浮いてしまう子を、「浮きこぼれ」と呼ぶことがある。落ちこぼれと浮きこぼれ。下にこぼれるか、上にこぼれるか。
方向は逆だけど、どちらも「真ん中の子」に合わせて設計された授業から、こぼれていることに変わりはない。
ただ、ここで少し迷う。教科書の先を読んでいたかつてのわたしは、ギフテッドだったのだろうか。たぶん、違うと思う。
わたしはただ本が好きな子どもだっただけで、何かに突出していたわけではない。でも、それなら「ギフテッド」と「ただ退屈していた子」の境目は、いったいどこにあるのだろう。
この問いに、わたしはまだうまく答えられない。
「ギフテッド」は新しい選別になりうるか
そしてもうひとつ、ギフテッドという言葉には危うさもある。
ひとつは、この言葉が新しい「選別」の道具になってしまう危険だ。わが子に「ギフテッド」というラベルを求める親の気持ちは、よくわかる。
学校でうまくいかない理由が「才能があるから」だと説明されれば、それは救いになる。
でもその救いが、「うちの子は特別だから、違う扱いを受けるべきだ」という論理にすり替わってしまうと、話はとたんに難しくなる。
もうひとつは、言葉の切り取りによる誤解だ。
大阪府議会では、国の審議のまとめにある「障害による困難をあわせ持つ」といった部分だけが切り取られ、才能を伸ばすこととは異なる支援が行われているのではないか、という懸念を示す意見書が出されている。
ラベルは子どもを守る盾にもなるし、子どもを閉じ込める檻にもなる。そしてこの「才能」と「障害」の境目こそが、次の章のテーマである。
3. 発達障害は、子どもの「中」にあるのか
この章は、書くのがいちばん怖かった。わたし自身が当事者だからこそ、怖かった。
発達障害については、当事者の方も、家族の方も、支援の現場にいる方も、それぞれに切実な思いを持っている。わたしの書くことが、誰かを傷つけてしまうかもしれない。
それでも、この話を避けては、本稿の問いにたどり着けないと思った。
1クラスに3人
文部科学省が2022年12月に公表した調査によると、公立の小中学校の通常の学級に在籍する子どものうち、学習面または行動面で著しい困難を示すとされた子の割合は8.8%だった。
報道では、35人学級なら1クラスに3人ほどの割合だと説明されている。高校では2.2%。
2012年の調査では小中学校で6.5%だった（ただし、対象や質問項目が違うので単純な比較はできないとされている）。
ここには、とても大切な注意書きがある。この数字は学級担任などの回答にもとづくもので、医師の診断ではない。
だから文科省も、これは「発達障害のある子の割合」ではなく、「特別な教育的支援を必要とする子の割合」だと説明している。
わたしは、この注意書きが実はこの章でいちばん大事なことを言っていると思う。
8.8%という数字が数えているのは、子どもの脳の中にある何かではない。担任の先生が、「この子は今の教室で、著しく困っている」と感じた、その困難の数なのだ。
つまりこの数字は、子どもの特性と、今の教室のあり方とがぶつかり合った場所を数えているのである。
そして報道によれば、困難を抱えているとされた子のうち、週に1〜2回の個別指導を受ける「通級」を利用しているのは約1割にとどまっていた。
困っている子の多くは、支援の手が届かないまま、通常の教室で一日を過ごしている。
診断を受けたいまなら、わかる。忘れ物がどうしても減らなかった小学生のわたしは、きっとこの「困っている子」の一人だった。でも当時、わたしを「困っている子」として見てくれた大人はいなかった。わたしはただ、「だらしない子」だった。
それでも、ここでわたしは迷う。発達障害と一口に言っても、その特性も困りごとも、一人ひとりまったく違う。わたしは結果として大学院まで進むことができた。もっと深い困難の中にいる人たちの経験と、わたしの経験を、同じ言葉で語ってしまっていいのだろうか。この揺れは、たぶんこの文章の最後まで消えない。
障害は「どこ」にあるのか
日本では2005年に発達障害者支援法が施行され、2007年度からは「特別支援教育」が始まった。一人ひとりの教育的ニーズに応じて支援する、という考え方への転換である。
これは、第1章で見た不登校の言葉の歴史と、とてもよく似ている。
不登校の言葉が「子どもが悪い」から「誰にでも起こる」へと変わってきたように、発達障害の言葉もまた、「特別な場の特別な子」から「どの教室にもいる子」へと、少しずつ重心を移してきたのだ。
ここで、障害学で大切にされてきた考え方を紹介したい。障害の「医学モデル」と「社会モデル」だ。
医学モデルでは、障害は個人の体や心の中にある、と考える。それに対して社会モデルでは、障害は個人と社会のあいだに生じる、と考える。
車いすの人が建物に入れないのは、その人の足のせいではなく、階段しかない建物のせいだ、というふうに。
この考え方を教室に持ち込むと、景色が変わる。
じっと座っていられない子がいる。でも、「45分間座って黙って聞く」という授業の形式がなければ、それは「困難」として現れないかもしれない。
もちろん、特性そのものがなくなるわけではないし、本人の苦しさが全部環境のせいだと言いたいわけでもない。ここは、書きながらもずっと慎重でいたいところだ。
それでも少なくとも、困難の一部は、子どもの中ではなく、子どもと教室のあいだにあるのではないか。
三つのラベルは、一人の子の中で重なる
不登校、ギフテッド、発達障害。この三つのラベルは、実は一人の子の中で重なることがある。
数学的な思考は飛び抜けているのに、字を書くのがとても苦手な子。想像力は豊かなのに、対人関係がうまくいかない子。
才能と困難をあわせ持つこうした子どもたちは、2E（Twice-Exceptional、二重に特別な）と呼ばれる。彼らは学校の中ではとても見えにくい。
才能が困難を隠し、困難が才能を隠すからだ。
そうした子が、自分の凸凹を理解されないまま「できない子」「変わった子」として扱われ続けたらどうなるか。失敗と叱責を積み重ねるうちに、自信を失い、やがて学校に足が向かなくなる。
特性そのものではなく、その特性が理解されなかったことによる二次的な困難は、以前から指摘されてきた。
ある日の教室では「ギフテッド」と呼ばれうる子が、別の日には「発達障害」と呼ばれ、さらに別の日には「不登校」として数えられる。
ラベルは三つあっても、そこにいるのはたった一人の子どもなのだ。
少し前に話題になった漫画『みいちゃんと山田さん』のみいちゃんも、漢字が読めず、空気が読めず、周囲から「足りない子」として扱われていた。作中で医学的な診断が示されるわけではない。
けれど、学校が彼女の凸凹を測る物差しを持っていなかったこと、誰も彼女の困難に名前を与えなかったことが、その後の人生を大きく左右していったことは、強く読み取れる。
分けるのか、ともに学ぶのか
発達障害をめぐる教育のいちばん大きな論点にも触れておきたい。支援の必要な子を「分けて」教えるのか、「ともに」学ぶ場をつくるのか、という問いだ。
2022年9月、国連の障害者権利委員会は日本に対して、障害のある子とない子を分ける「分離教育」をやめるよう勧告した。
あわせて、特別支援学級の子が通常の学級で学ぶ時間を制限するような同年4月の文科省通知についても、撤回を求めた。
これに対して当時の文部科学大臣は、分離教育の中止は考えていないと述べ、通知も撤回しない姿勢を示した。
特別支援学校や学級には一人ひとりに合わせた専門的な指導ができる強みがあり、それを必要としている子や家庭もたくさんいる、というのがその背景にある考え方だ。
どちらの言い分にも、守ろうとしているものがある。そしてわたしは、正直なところ、どちらが正しいとは言い切れない。
ただ、ひとつだけ考えたいことがある。それは、通常の学級そのものが、凸凹のある子を受け止められる場所になっているかどうか、ということだ。
通常の教室が今のまま、全員が同じペースで、同じ方法で学ぶことを前提にしているなら、「ともに学ぶ」はただの「放置」になってしまうかもしれない。
逆に、通常の教室が柔軟に変われば、「分けなければ学べない」子は、今よりずっと少なくなるかもしれない。
4. 教育学の理論で読む——学校は何を教えているのか
ここからは、教育学の議論をいくつか借りてみたい。ただ、すべての理論を同じ重さで紹介するつもりはない。
本稿の問い——なぜ「学校に合わない子」を一つの言葉で語れないのか——にとって決定的なのは、二つの考え方だとわたしは思っている。
ひとつはヴィゴツキーの「最近接発達領域」、もうひとつはミノウの「差異のジレンマ」だ。ほかの理論は、その二つを照らす補助線として、短く触れるにとどめたい。
ヴィゴツキーの「最近接発達領域」——なぜ一つの問題が三つに割れるのか
旧ソ連の心理学者レフ・ヴィゴツキーは、子どもの学びについてこんなふうに考えた。
子どもには、「ひとりでできること」と「まだできないこと」のあいだに、「誰かに少し手伝ってもらえばできること」というゾーンがある。学びがいちばん起こりやすいのは、まさにこのゾーンだ。
簡単すぎることをやっても伸びないし、難しすぎることをやっても伸びない。ちょうどいい背伸びが、人を育てるのである。これを「最近接発達領域」と呼ぶ。
研究室でこの概念に出会ったとき、わたしは少し震えた。あのころの教室で自分に起きていたことが、初めて言葉になった気がしたからだ。
40人の子どもがいれば、40通りの「ちょうどいい背伸び」がある。でも近代の学校は、大量の子どもに効率よく同じ知識を届けるための装置として発達してきた。
同じ年齢の子を集め、同じ教科書を使い、同じ時間に同じことを教える。だから一斉授業は、40通りのゾーンの真ん中あたりに、一本の線を引くしかない。
すると何が起きるか。その線が「難しすぎる」子は落ちこぼれる。「簡単すぎる」子は浮きこぼれる。
そして凸凹のある子は、教科によって、単元によって、落ちこぼれたり浮きこぼれたりを繰り返す。
教科書の先を読んでいたわたしは国語の時間には浮きこぼれていたし、忘れ物の管理という「授業の外側の課題」では、毎週のように落ちこぼれていた。
ここで大事なのは、どの子も同じ理由でこぼれている、ということだ。学びが起こるべきゾーンと、教室で引かれた一本の線とが、ずれている。ただそれだけのことなのだ。
ところが、こぼれる方向が違うと、わたしたちは違う名前をつける。下にずれた子は「支援が必要な子」、上にずれた子は「浮いた子」、横にずれた凸凹の子は「よくわからない子」。
そこにやがて、発達障害、ギフテッド、そして学校に来られなくなれば不登校、という名前が重なっていく。名前が違えば、違う棚に置かれ、違う専門家が担当し、違う予算がつく。
つまり、本来ひとつだった「ゾーンと線のずれ」という問題が、こぼれる方向によって三つに割れてしまう。これが、本稿の問いに対するわたしの一つ目の答えである。
ずれているのは子どもではなく、一本の線のほうなのではないか。
ミノウの「差異のジレンマ」——それでも名前を手放せない理由
では、名前をやめればいいのか。不登校も、ギフテッドも、発達障害も、ぜんぶ「学びの多様性」の一言にまとめてしまえばいいのか。
ここで、わたしは立ち止まらざるをえなかった。そして、この立ち止まりこそが、本稿でいちばん書きたかったことかもしれない。
アメリカの法学者マーサ・ミノウは、1990年の著書で「差異のジレンマ」という考え方を示した。差異に注目して特別な扱いをすれば、その差異は固定され、本人に烙印が押される。
けれど差異を無視して全員を同じに扱えば、本当に必要な配慮が失われてしまう。どちらを選んでも、誰かが傷つく。
教室に当てはめてみよう。
ある子に「発達障害」という名前がつく。すると、通級を利用できたり、合理的配慮を受けられたりする道が開ける。実際、多くの学校では、何らかの診断や判断がなければ支援が始まらない。
名前は、支援の入り口なのだ。
でも同じ名前が、その子を「障害のある子」という棚に閉じ込めることもある。
ラベリング理論が教えるように、人は名付けられることで、その名前の通りの人間として見られ、やがて自分でもそう振る舞うようになっていく。「ギフテッド」も同じだ。
救いの言葉にもなるし、新しい選別の道具にもなる。第2章で見た大阪府議会の意見書は、まさにこの両面性をめぐる議論だった。
わたし自身のことを考えても、そうだ。不登校になったとき、「不登校」という名前がついたことで、わたしはようやく保健室登校という選択肢にたどり着けた。
名前がなければ、ただの「怠けている子」のままだったかもしれない。でも同時に、その名前は長いあいだ、わたしの中で「人生のつまずき」として重く残り続けた。
発達障害の診断も、同じだった。診断名を告げられたとき、わたしが最初に感じたのは、深い安堵だった。「自分がだらしなかったわけじゃなかったんだ」と。でも、その安堵のすぐあとに、別の不安がやってきた。これからわたしは、「発達障害の人」として見られるのだろうか。この文章で自分の診断を書くかどうかも、最後まで迷った。
だから、名前を一つにまとめればすべてが解決する、とはわたしには言えない。三つの名前は、子どもを分断してもいるけれど、それぞれの子に届く支援の回路でもあるからだ。
本稿の問いに対する二つ目の答えは、ここにある。わたしたちが「学校に合わない子」を一つの言葉で語れないのは、分類のせいだけではない。
名前が、支援の入り口であると同時に檻でもあるという、ジレンマのせいなのだ。
補助線としてのいくつかの理論
この二つを照らす補助線として、ほかの理論にも短く触れておきたい。
イヴァン・イリイチは『脱学校の社会』で、「学ぶこと」と「学校に通うこと」を混同する社会を「学校化」された社会と呼んだ。
不登校だったころのわたしを何より苦しめたのも、学校に行けないことそのものより、「行かなければ人生が終わる」という思い込みだった。
教育機会確保法や「学校復帰だけがゴールではない」という方針は、この呪いを制度の側から解こうとする試みだと読める。
フィリップ・ジャクソンらが論じた「隠れたカリキュラム」は、チャイムで席に着くこと、目立ちすぎないことなど、学校が教科書の外で教えてしまっていることを指す。
「わからないふりをしていた」ギフテッドの子が学んだのも、暗黙のルールの読み取りに苦しむ発達障害のある子が叱られるのも、この隠れたカリキュラムだ。
月曜の朝に靴を履けなかったわたしの身体は、これに言葉にならない抵抗をしていたのかもしれない。
理論同士は、ぶつかり合う
……と、ここまで書いて、わたしは少し不安になっている。理論を並べると、まるで全部がひとつの結論に向かっているように見えてしまう。
でも本当は、これらの理論はところどころで真正面からぶつかり合っている。
いちばん大きな衝突は、「個別最適」と「ともに学ぶ」のあいだにある。
最近接発達領域の考え方を突き詰めれば、一人ひとりに合わせた学びを用意すべきだ、ということになる。わたし自身、本稿でずっとその方向で書いてきた。
でも、一人ひとりがばらばらのペースで、ばらばらの課題に取り組む教室は、もはや「ともに学ぶ」場所と言えるだろうか。
インクルーシブ教育が大切にしてきたのは、違う子どもたちが同じ空間で、互いの違いに触れながら育つことだった。
個別化を進めれば進めるほど、子どもたちは同じ教室にいながら、それぞれの画面の中に閉じこもってしまうかもしれない。
皮肉なことに、ヴィゴツキー自身が大切にしたのは、他者との協同の中で起こる学びだったはずなのに。
イリイチとヴィゴツキーのあいだにも、衝突がある。イリイチは学校という制度そのものを疑った。でもヴィゴツキーに従えば、学びには「誰か」が要る。
学校を手放せば、学校化の呪いからは自由になれるかもしれないが、学びを支えてくれる他者からも切り離されるかもしれない。
不登校の数か月、静かな家で一人で本を読んでいたわたしは、自由だったけれど、たしかに孤独でもあった。
隠れたカリキュラムへの批判も、社会学者エミール・デュルケームのように、教育の役割を子どもを社会の一員として育てる「社会化」に見る立場からすれば、一面的に映るだろう。
時間を守ることや順番を待つことは、他者と一緒に生きていくための作法でもあるからだ。
忘れ物を毎週注意されていたわたしは、必要な作法を身につけられなかった子どもだったのか、不必要な同調圧力に押しつぶされていた子どもだったのか。正直に言えば、今でもわからない。
たぶん、その両方だったのだと思う。
どの理論も、子どもの一つの側面を守ろうとしている。それぞれが正しいからこそ、ぶつかり合うのだ。
「はなまる不登校日記」をめぐって
この衝突が、理論の中だけの話ではないことを思い知らされた出来事がある。
漫画家の水谷アスさんが描くコミックエッセイ『はなまる姉妹の積極的不登校日記』（通称「はなまる不登校日記」）。発達障害のある二人の娘さんの不登校を、母親の視点から描いた作品だ。SNSやnoteで連載され、2026年6月には初期の回をまとめた本も自費出版された。
冒頭でも触れたように、この10月、その作品が大きな議論を呼んだ。
きっかけは、作者が過去の回を再掲したことだった。ASDのある長女が、母親の作った卵焼きをゴミ箱に入れてしまう場面。作者はそこに、当時の自分は作る側の気持ちばかりを優先して、食べたくない側の気持ちを考えていなかった、という振り返りを添えていた。
この投稿に、たくさんの批判が寄せられた。食べ物を捨てることを叱らないのはおかしい。子どもの特性に合わせすぎている。このままでは社会で自立できない。議論はやがて一つの場面を離れ、家族の子育てや「積極的不登校」という考え方そのものへと広がっていった。
一方で、擁護する声もあった。嫌なことを嫌と言うのは一人の人間として正当な主張だ。無理に慣れさせることが、かえって二次的な困難を生むこともある。不登校を恥としない描き方に救われた家庭もある。
わたしはこのやりとりを追いながら、さっきまで書いていた理論同士の衝突が、そのまま目の前で起きていると感じた。
批判する側の言葉は、デュルケームの「社会化」の論理に近い。食べ物を大切にすることや、嫌でもやってみることは、他者と生きていくための作法だ、という考え方だ。擁護する側の言葉は、障害の社会モデルに近い。困難は子どもの中ではなく、子どもと環境のあいだにある。だから変わるべきは子どもではなく環境だ、という考え方だ。
そしてここには、ミノウの言う差異のジレンマもはっきり顔を出している。「ASDだから」という名前は、長女の行動を理解するための大切な手がかりになる。でも同時に、その名前があるからこそ、「特性を言い訳にしている」という批判も生まれてしまう。
もうひとつ、わたしがどうしても素通りできなかったことがある。作者の水谷さん自身も、娘さんの診断をきっかけに受診し、大人になってからASDの診断を受けたことを公表している。
大人になってから自分の特性に名前がついた、という点で、わたしは水谷さんに勝手に親しみを覚えてしまう。子どもの困りごとを見つめるうちに、自分自身の子ども時代の困りごとにも名前がついていく。その経験は、きっと「子どもに甘い親」という批判の言葉からは見えない場所にある。
ただ、ここでもわたしは迷う。わたしは水谷さんの家族のことを、漫画に描かれた範囲でしか知らない。娘さんたちがどんな特性を持ち、どれくらいの支援を必要としているのかも、外からはわからない。その状態で「この子育ては正しい」とも「間違っている」とも、わたしには言えない。
言えるのは、この議論がこれほど噛み合わなかったこと自体が、本稿の問いへのひとつの答えになっている、ということくらいだ。同じ一つの場面を見ても、ある人には「しつけの問題」に、ある人には「障害への配慮の問題」に、ある人には「不登校という生き方の問題」に見える。わたしたちは、一人の子どもについてさえ、まだ一つの言葉で語ることができないのだ。
それでも、わたしが理論に納得できないこと
ここで、冒頭で白状したことに戻りたい。研究室にいたころから、わたしは教育学の理論に、どうしても納得できないところを抱えていた。
ひとつは、理論が語る「子ども」が、いつもどこか遠いことだ。理論は構造としてはとてもよく説明してくれる。でも、玄関で靴を履けなかったわたしの、あの胃の重さまでは説明してくれない。
不登校の数か月、布団の中で感じていた罪悪感と安心感の入り混じった気持ちも、理論の言葉にはならない。理論は、なぜそうなるのかを教えてくれる。
けれど、その朝をどうやり過ごせばいいのかは、教えてくれなかった。
もうひとつは、理論が「誰か」を信じすぎていることだ。ヴィゴツキーは、子どもは「誰かに少し手伝ってもらう」ことで育つと言った。その通りだと思う。
でも、あのころのわたしの教室で、いちばん近くにいた「誰か」は、わたしのつまずきを「だらしなさ」としか見てくれない先生だった。
現実の大人は、子どもに寄り添う側にも、追い詰める側にも立つ。その両方であるのが、たぶん人間なのだ。
そして三つ目。社会モデルや学校化論を突き詰めると、すべては「学校のせい」「社会のせい」になる。それは、苦しんでいる子どもを救う言葉でもある。
でも同時に、子ども自身が自分の人生を動かしていく力を、どこか見えなくしてしまう気もするのだ。
忘れ物ばかりしていたわたしも、あるとき自分なりにメモの仕方を工夫して、少しだけ忘れ物を減らせたことがあった。あの小さな工夫は、理論の中では居場所がない。
研究の世界では、一人の経験は「n=1」として扱われる。一般化できない、個人的な話だ、と。それは研究としては正しい態度なのだと思う。
でも、わたしはずっと、その「1」の側にとどまりたかったのかもしれない。この文章を論文ではなくエッセイとして書いているのは、たぶんそのためだ。
5. 「全身全霊の学校」から「半身の学校」へ
それでも、何か言わなければ、この文章は終われない。だから、迷いながらひとつだけ提案してみたい。「半身で通える学校」という考え方だ。
日本の学校は「全身全霊」を求めすぎている
最近、働き方をめぐって「全身全霊で働く」ことへの疑問がよく語られるようになった。仕事に人生のすべてを捧げるのではなく、生活や休息にも、自分の一部を残しておく。
そういう「半身」の働き方が、これからの社会には必要なのではないか、という議論である。
これ、そのまま学校にも当てはまるのではないか。
日本の学校は、子どもに全身全霊を求めすぎている。朝から夕方まで授業を受け、放課後は部活に打ち込み、休み時間は友達関係を保ち、行事では全員が一丸となる。
勉強も、人間関係も、集団行動も、すべてを同じ場所で、同時に、全力でこなすことが求められる。
そりゃあ、しんどい。
不登校の子は、その全身全霊のシステムに耐えられなかった子だ。ギフテッドの子は、全身全霊を注ぐに値しない授業に、それでも全身を拘束された子だ。
そして発達障害のある子は、ほかの子よりもずっと多くのエネルギーを使って、全身全霊のシステムになんとか自分を合わせようとしてきた子なのではないか。
そして全身全霊を求められているのは、余白のない先生たちも同じだ。子どもを半身にするためには、先生もまた半身にならなければならない。
「半身の学校」とは何か
半身で通える学校とは、たとえばこんな学校だ。
全部の授業に出なくてもいい。得意な教科は先に進み、苦手な教科は別室やオンラインでゆっくり学ぶ。
学び方が一つでなくていい。文字で読む、音声で聞く、手を動かして確かめるなど、自分に合った方法を選べる。
過ごす場所が一つでなくていい。教室がつらいときに休める静かな部屋や、学校外の学びの場とも組み合わせられる。
「出席」の意味を問い直す。教室にいる時間ではなく、何をどう学んだかで評価する。
実はこれらの多くは、すでに制度の中に芽として存在している。不登校の子の実態に合わせて特別な教育課程を組める「学びの多様化学校」は、2026年4月時点で全国84校まで増えた。
オンラインでの学びを出席扱いにする仕組みもある。特別支援教育の分野では、合理的配慮や通級指導が積み重ねられてきたし、特異な才能のある子への別室での学習も試みられている。
でも、どれもまだばらばらに「特別な子のための特別な措置」として運用されている。
わたしが言いたいのは、これらを「はみ出した子の救済策」から、「すべての子の選択肢」へと格上げしようということだ。
教育学では、障害のある人のための工夫が結果的にすべての人を楽にすることを、ユニバーサルデザインの発想として語ってきた。授業の流れを黒板に書いておく。
指示を口頭だけでなく文字でも示す。こうした工夫は、もともと発達障害のある子のために考えられたものだけれど、実際にはクラスのほとんどの子にとっても「わかりやすい授業」になる。
忘れ物ばかりしていたわたしにとっても、きっとそうだったはずだ。
例外のためにつくったものを、標準にしてしまう。それは、差異のジレンマに対するわたしなりの、ささやかな応答でもある。名前を消すのではない。
名前がなくても届く支援を、教室の側に少しずつ増やしていく。そうすれば、名前は「支援を受けるための通行証」である必要がなくなり、檻としての重さも、少しは軽くなるのではないか。
「半身の学校」にひそむ矛盾
ただ、ここまで書いてきて、わたしは自分の提案にも矛盾があることに気づいている。
選択肢が増えれば増えるほど、「どれを選ぶか」は子どもと家庭の責任になっていく。情報を集められる家庭、学校と交渉できる親は、うまく選択肢を使いこなせるだろう。
そうでない家庭の子は、選択肢があることさえ知らないまま、取り残されるかもしれない。
さらに言えば、「全部の授業に出なくてもいい」という言葉は、学校が子どもに対する責任を手放すための口実にもなりうる。
合わない子を別室へ、オンラインへと送り出すだけで、教室そのものは何も変わらない。それでは、「分けるか、ともに学ぶか」の問いに、こっそり「分ける」と答えているのと同じだ。
だから「半身の学校」は、完成された答えではない。前の章で見た理論同士の衝突を、少しでもましな形で抱え込むための、一つの仮説にすぎない。
この仮説が本当に正しいのか、わたしにはまだ自信がない。それでも、すべての子に「全身全霊」を求め続ける今の学校よりは、ずっとましな仮説だと思っている。
6. 親たちの「全身全霊」もほどいていく
最後にもうひとつだけ、保護者の話をしておきたい。
子どもが学校に行かなくなったとき、あるいは子どもの発達について学校から何か言われたとき、いちばん追い詰められるのは、実は親だったりする。仕事を休むか、子どもを一人で家に置くか。
発達検査を受けるべきか。「甘やかしでは」「しつけの問題では」という声。そうした悩みを、誰にも相談できずに抱え込む親は少なくない。その負担は、多くの場合、母親の側に偏りやすい。
ここにもまた、イリイチの「学校化」の影がある。「学校に行くこと＝子どもの将来」という連想は、子ども以上に親の心を縛っているのかもしれない。
子どもが学校から半身になってもいいのなら、親もまた、学校との関係から半身になっていいはずだ。そのためには、親にも居場所が要る。
同じ経験をした親同士が話せる場や、気軽に相談できる窓口。親を支えることは、遠回りに見えて、実は子どもを支えるいちばんの近道なのだと思う。
学校に行かない時間も、子どもは何かを学んでいる。昼まで寝ている時間でさえ、回復という大切な学びの途中かもしれない。そう思えるようになるだけで、家の中の空気はずいぶん変わるはずだ。
もっとも、子どもを育てたことのないわたしがこう書くのは、少し気が引ける。現実の毎日は、きっとこんなにきれいな言葉では片づかないのだろう。
おわりに——「こぼれた子」の話は、わたしたち全員の話である
冒頭で書いた、わたし自身の話に戻りたい。
教科書の先を読んでしまって怒られたこと。忘れ物で毎週注意されたこと。チーム分けで最後まで残ったこと。図書室にずっといて心配されたこと。月曜の朝、玄関で靴を履けなかったこと。
そして、数か月のあいだ学校に行けなかったこと。
あのころのわたしは、その年の不登校の統計の中の、たった「1」として数えられていたのだと思う。
でも、それ以前の小さな「こぼれ」は、どの数字にも、ギフテッドの判定にも引っかからなかった。
そしてわたしは長いあいだ、それを「自分がだらしないから」「自分が変わっているから」と、自分の問題として飲み込んできた。
この文章を書きながら、わたしはようやく、あの教室でのいづらさを別の角度から見られるようになった気がしている。
わたしが退屈していたのは、怠けていたからではなく、あの授業がわたしの「ちょうどいい背伸び」の外側にあったからかもしれない。
忘れ物が減らなかったのは、努力が足りなかったからではなく、わたしの頭の働き方と、連絡帳という仕組みが合っていなかったからかもしれない。
月曜のお腹の痛みも、その先の不登校も、言葉にできなかったわたしの身体の、精一杯の抵抗だったのかもしれない。
「かもしれない」ばかりだ、と自分でも思う。でも、それがいまのわたしの正直なところなのだ。あれは学校のせいだった、と言い切ってしまえば楽になれる気もする。
けれど、それもまた違う気がする。わたしにも、もう少し頑張れたことはあったのかもしれない。答えの出ないまま、わたしはこの文章を閉じようとしている。
それでも、ひとつだけ言えることがある。それは、あのころのわたしの苦しさが、わたし一人だけの問題ではなかった、ということだ。
不登校も、ギフテッドも、発達障害も、突き詰めれば同じことを指し示している。学校という仕組みが、子どもの多様さを受け止めきれていないこと。
そしてその受け止めきれなかった部分を、これまで子ども自身と家庭が、黙って背負ってきたこと。
なぜわたしたちは「学校に合わない子」を一つの言葉で語れないのか。
それは、わたしたちが子どもを「標準からのずれ方」で分類し、ずれの方向ごとに別々の名前を与えてきたからだ。そして、その名前が支援の入り口でもあるがゆえに、簡単には手放せないからだ。
でも、その棚をいったん取り払って眺めてみると、そこにいるのは、それぞれのペースで、それぞれのやり方で学ぼうとしている、ひとりひとりの子どもたちだけなのである。
この文章を読んでいるあなたにも、もしかしたら似たような経験があるのではないだろうか。もしそうなら、それはあなたのせいではなかったかもしれない。
少なくとも、あなただけのせいではなかったはずだ。
半身で通える学校。どこかにこぼれても、ちゃんと受け止めてもらえる学校。
そんな学校が本当につくれるのか、わたしにはまだわからない。でも、そんな学校で育った子どもたちが、いつか「全身全霊」を求めない社会をつくってくれたら。
わたしはそれを、迷いながらも、わりと本気で願っている。
参考文献
【文献】
イリイチ，I.（1977）『脱学校の社会』東洋・小澤周三訳，東京創元社．（Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper & Row.）
ヴィゴツキー，L. S.（2001）『思考と言語（新訳版）』柴田義松訳，新読書社．（原著1934年）
デュルケーム，É.（1976）『教育と社会学』佐々木交賢訳，誠信書房．（原著1922年）
Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Minow, M. (1990). Making All the Difference: Inclusion, Exclusion, and American Law. Ithaca: Cornell University Press.
【行政資料・報告書】
大阪府議会（2024）「学校現場における『特定分野に特異な才能のある児童生徒』への対応に関する意見書（案）」．https://www.pref.osaka.lg.jp/documents/63356/15-3.docx
北九州市教育委員会（2026）「北九州市立『学びの多様化学校』の設置に係る検討会議」．https://www.city.kitakyushu.lg.jp/kyouiku/03000056.html
埼玉県議会（2025）「令和7年9月定例会 一般質問 質疑質問・答弁全文（平松大佑議員）」．https://www.pref.saitama.lg.jp/e1601/gikai-gaiyou/r0709/4/e/04.html
文部科学省（2022）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」初等中等教育局特別支援教育課．https://www.mext.go.jp/content/20221227-mxt_tokubetu02-000026808_4.pdf
文部科学省（2025）「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策推進本部（第5回）」2025年11月6日．https://www.mext.go.jp/b_menu/activity/detail/2025/20251106.html
文部科学省（n.d.）「令和6年度 特定分野に特異な才能のある児童生徒への支援の推進事業について」．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/169/mext_00012.html
【その他の資料】
石川県教育センター運営サイト掲載資料（n.d.）［表題不詳：文部科学省不登校調査の経緯に関する記事］．https://cms1.ishikawa-c.ed.jp/akouye/wysiwyg/file/download/1/12529
下條満代（2022）「インクルーシブ教育と共生社会」『琉球新報』2022年11月8日．https://ryukyushimpo.jp/news/entry-1612559.html
重原正明（2024）「ギフテッド」第一生命経済研究所 ライフデザイン研究部．https://www.dlri.co.jp/report/ld/244819.html
時事通信社（2022a）「突出した才能の子に学習支援 授業中の苦痛や孤立解消——文科省」．https://sp.m.jiji.com/english/show/20096
時事通信社（2022b）「小中『8.8%』発達障害の可能性 1学級に3人の割合——支援行き届かず・文科省調査」．https://sp.m.jiji.com/english/show/23631
ベネッセ教育総合研究所（2024）「特集 不登校児童生徒も安心して学べる場を創る」『VIEW next 教育委員会版』2024年度 Vol.1．https://view-next.benesse.jp/view_section/bkn-board/article27957
水谷アス（2026）『はなまる不登校日記1』自費出版．
tyoshiki（2026）「『はなまる姉妹の積極的不登校日記』炎上はなぜ噛み合わないのか——見えない『支援度』と三つの論点」『頭の上にミカンをのせる』2026年10月7日．https://www.tyoshiki.com/entry/2026/10/07/110820
