高校生の探求・研究発表をどう聞くといいのか

2026年4月6日 00:33

大学院生としてアウトリーチ活動に関わっていると、高校生の探求活動発表会に参加することがあります。発表を聞いて評価してくださいと言われるとむずかしく、何を質問するのが今後につながるのかなと悩むこともあるので、少しずつ知見を貯めていきたいと思っています。

自分は「探求」の授業を受けたことがないので、高校生が実際にどう感じるかを想像するのはむずかしいです。ただ、今後も参加する可能性を考えて、どう向き合うといいのか整理してみたいと思います。

要約｜むずかしいと感じたポイント

「どこを目指しているのか」が共有されていないまま関わっている感覚がある
生徒の状況（モチベーション含め）が事前にほとんど分からない
何をどこまで踏み込んでよいか判断しづらい（学校側の目的などが分からないことがある）
審査員としての評価者なのか、伴走するアドバイザーなのかが曖昧
実態は「探究のプロセス」なので、研究の基準を当てると噛み合わない
リソース制約（時間・機材・人的支援）が大きい
生徒側も「問いを深める／議論する」ことに慣れておらず、質問が「指摘」や「評価」として受け取られやすい

経緯

参加したことがあるのは、大学で実施している高校生研究プログラムの発表会、高校が授業で実施している研究活動の発表会（課題研究発表会）、大学がサポートしている高校生の研究発表会です。複数のプログラムに関わった経験があります。先生方と一緒に、大学院生としてコメントや評価を担当しました。

まず、発表会はすごくおもしろいです。研究室に所属するなどして「自分の分野」のようなものが固まっていないからこそ、身近なテーマが多く、学会とは違っていろいろな分野の話が聞けます。また、高校生が自分でテーマを決めて深掘っていく活動に取り組んでいるのが純粋にすごいなと思います。自分は高校卒業してから5年以上経ちましたが、なかなか自分でも研究テーマを考えるのはむずかしいなと日々思っています。

そうやって楽しく発表自体を聞くことができるのですが、それに対して質問したり評価したりしないといけなくなると、自分の立場は何を期待されているのだろうと迷ってしまいます。研究室のミーティングで質問したりコメントするのとは違う部分があるからです。

研究なのか探求なのか

「研究発表会」などと銘打った発表会でも、それぞれの発表を見ると「研究」をやりたいのか「探求」をやりたいのかは様々なことが多いです。

実際の発表を聞いてみると、学術的に新しいことをやりたいというより、自分が興味あることをこの機会に試してみたい、自分で作ってみたい、知りたい、といった興味ベースで組み立てはじめられたプロジェクトも多くあります。研究型（仮説検証）、開発型（作る・改良）、調査型（実態把握）、表現型（まとめ・提案）といったふうに、異なるタイプの発表が混在しています。

一方で、発表形式は研究発表のフォーマットに揃えられており、評価基準も研究寄りになっていることがあります。形式に沿って学会のような気持ちで発表を聞いてしまうと、発表の実態と評価軸が噛み合わなくなってしまいます。

研究は「他人にも通用する形で何かを明らかにする営み」であり、再現性や妥当性が求められます。一方で探究は、「自分の問いを深めるプロセス」であり、試行錯誤や納得感が重視されます。一見すると同じように感じますが、価値基準が高校生自身の中にあるかどうかが違います。この違いを踏まえずに研究として評価してしまうと、本来必要ではない新規性や厳密さを求めてしまい、お互いに負担が大きくなってしまいます。

研究とは、既存の知識や理論に基づいて、新しい事実や法則を発見しようとする活動であり、普遍的な法則や結論を見つけたり、新たな理論の構築などが目的とされる。新規性や独自性が重視されるため、実際に研究活動に取り組むために必要な知識や技術の習得をするには多くの時間が必要であり、すべての高校生が限られた時間のなかで取り組むのは困難であるといえる。……
探求活動は高校教育の中核に据えられ、生徒たちが自ら「問いを立てて、それを追いかけていく」活動であり、その範囲は研究活動に比べてより柔軟かつ多様である。探求活動とは、個人の興味や関心に基づいて、対象を深く知ろうとする活動であり、興味や関心を追求したり、自己の理解を深めたり、新たな発見をするなど、調査や実験を通して自分なりの答えを導き出していくプロセスが重視されている。例えば、「なぜ自分のまちには公園が少ないのか？」「地域の農業をもっと魅力的にできないか？」といった問いも、探求活動の出発点となりうる。

『STEAM教育をデザインする』川越至桜・大島まり・齊藤萌木, 2025　p.129

そこで、発表を聞くときは、まず研究目的の段階で「どうしてそれを調べたいと思ったのか」という出発点を確認するようにしています。実際には、「環境問題の解決」など大きな目的が掲げられていても、結果を見ると「興味のあることを試してみて、改良を続けていきます」という形に落ち着いているケースも少なくありません。社会課題を扱おうとする傾向からテーマが似通いやすく、自分の経験だと植物や環境を扱った発表、特にアクアポニックスを題材にしたものを多く見かけました。問いが「調べたいこと」のままで、「検証可能な形」になっていない場合もあります。

サンプル１：（A評価）
夏の部活で、人工芝のグラウンドでは土のグラウンドよりも足元の温度が高く感じた。気温自体は同じはずなのに、この違いは何によるものなのか。人工芝の素材や地表面の構造が関係しているのか、実際に温度を測定しながら調べてみたい。

サンプル２：（Ｂ評価？）
夏になると都市部の気温がとても高く感じる。ニュースでもヒートアイランド現象のことをよく聞くが、どんな要因が特に大きく関係しているのだろうか？　何か具体的なデータをもとに分析できるか調べてみたい。

サンプル３：（Ｃ評価？）
近年、夏の気温が高くなっていると感じる。都市と地方では温度が違うのか、また、どのような要因が関係しているのかを調べる必要がある。

https://fn-officef.com/blog/202503/22567/

自分が高校1年生くらいだった頃を考えると、理系文系を選択するくらいの時期で、卒論の時のような自分の分野は存在せず、興味あることは何か？と問われても答えに困る状態でした。必修授業の一環で実施されている場合は、面倒くさいなと思っている高校生も多いかもしれません。研究にこだわるのではなく、探究として問いを深める場として機能するほうが現実的なのではないかと感じます。それには、研究の枠組みにとらわれず、個人のモチベーションに応じた探求の問いを設定するといい気がします。自分のコメントや問いかけは、高校生自身がこのテーマをどういう方向に持っていきたいのか考えるきっかけになるといいのかなと思っています。

各地の学校で行われている探究活動や課題研究を拝見する中、生徒の取り組みにはいくつかの類型的な問題点があるのではないかという思いを強くしています。とりわけ、
　1. 調べ学習と探究活動の境界がどこにあるか理解していない
　2. わかっていることを調べ尽くす前に先に進もうとしている
　3. 選んだテーマに「自分ごと」としての関わりを見出していない
などは、少なからぬ生徒に見出される特徴ではないでしょうか。
これらはいずれも、探究活動を進める中で、指導を担当する先生からの働き掛けで解消を図ることができる問題かもしれません。

https://fn-officef.com/blog/202111/2678/

実験の進め方

研究結果についてのコメントが難しいです。特に、実験の順序をどのように設計するか、測定方法をどのように選定するかという点で「そもそも研究計画を見直したほうがいいのでは？」と感じる場面があります。しかし、大学とは状況が違うことがわかってきて、どこまで踏み込んでよいのか悩んでいます。

まず、実験の順序について。例えば、苔の付着を防ぐコーティング剤を調べる場合、実際のコンクリート上で苔を生やすには長期間が必要になります。そのため、まずは苔が生えやすい条件（細胞数を見る、実験室で湿った環境を作るなど）で短期間の検証を行うなど、スケールを調整する方が現実的です。予備実験で方向性を確認し、最後に実環境でデモンストレーションする方が短期間での実験には向いているでしょう。しかし実際には、最終的に達成したい状態をそのまま検証しようとし、結果が得られなかったという発表にも出会います。このような場合、結果が出るまでに時間がかかるだけでなく、途中で何がうまくいっていないのかを切り分けることも難しくなってしまいます。検証可能な単位に分解した実験を計画する必要があります。

検証可能な単位への分解が不十分だと、実験がうまくいっていても、いかなかった場合も、適切な考察や議論にたどり着くのが難しくなってしまいます。自分がどの要因を変数として扱っているのか曖昧になり、「このような結果になりましたが、実際のところ原因はよくわかりません」という考察だけになってしまうのです。ポジティブコントロールだけでなく、ネガティブコントロールを忘れないことも重要です。これは実際の研究でも誰かから学ぶ事項であり、自分自身も卒論で先輩から「この条件を揃えて、ここだけ変えてみればいい」と実験計画時にアドバイスされて初めて理解できた経験があります。

さらに、測定方法の選定も高校生ならではの工夫が必要です。例えば、pH測定にpHメーターではなくpH試験紙を使っているケースでは、目視による測定であるため正確性に限界が出てきてしまいます。結果が整数値でしか得られないために微小な変化が捉えられず、どう考察していくかの解像度が変わってしまいます。自分も高校生の頃であればpHメーターの存在を知らず、授業で使ったpH試験紙を選んでいたでしょう。一方で、大学院で実験をしていればpHメーターを選ぶのは自然な判断であり、この差は経験や環境による部分が大きいと感じます。

こうした実験計画の問題は、高校という環境の制約によってさらに複雑になります。実験条件や測定装置の選定は、有識者の助言や知識がなければ判断が難しい場合が多く、加えて機材や時間にも大きな制限があります。例えば、「変化が出るまで測定時間を延ばしてみてはどう？」と提案した際に、「授業時間（1時間程度）内にやりたくて、長時間の実験はむずかしいです」と言われ、それ以上踏み込めなかったことがありました。また、すでに得られたデータに対して「別の測定方法でやり直してみてはどうか」と提案することも、次のステップに進もうとしている段階でそれを否定するように受け取られる可能性があります。コストやスケジュールの制約、さらには高校生のモチベーションへの影響を考えると簡単にはコメントできません。

このように、改善できるはずの実験計画であっても、人的・時間的・機材的なリソースの制約によって修正が難しい状況があります。大学の研究室とは前提条件が大きく異なります。かなり限られたリソースでの実験計画を立てる必要があり、自分ができることは何かをより良く把握する必要があるのだと感じました。また、コメントする際にはこのような事情を考慮し、どういう計画が現実的か一緒に考える姿勢が必要になると感じます。

だからこそ審査員としては、「計画の正しさ」をそのまま評価するのではなく、その制約の中で何を考え、どのように判断していたのかを見る必要があると思います。

また、探究授業を扱う書籍をいくつか見てみましたが、仮説を立てるパートと結果をまとめて発表するパートは充実していた一方で、仮説検証のパート、つまり理系分野の場合は実験にあたる部分はほとんど記述がありませんでした。文系分野のインタビューやアンケートの紹介はあったものの、実施方法がメインで、インタビュー内容をどのように分析していくかも曖昧です。特に実験については、測定装置の選定を含めた計画の立て方が重要であり、キットのような形で基礎的なセットアップが整備されていると良いのかなという気もしています。

身近なテーマが評価されがち？

一般の来場者も混じる発表会では、身近で想像しやすいテーマに聴衆が集まりやすく、場の雰囲気として発表のうまさが評価に強く影響しているように感じました。オリジナリティや新規性よりも「わかりやすさ」や「ウケの良さ」が重視されがちです。それはある意味で高校生なりの処世術でもあるのだと思います。一方で、高校生の研究発表は推薦入試につながる可能性もあり、評価には一定の責任が伴います。研究として質の高いものは適切に評価されるべきであり、「発表がうまい」という理由だけで評価されるのは少し違うのではないかとも感じています。また、地域性や高校生という条件を活かした「高校生ならではの視点」でテーマを捉え直すには、客観的な視点を持つ必要があります。しかし、それは多くの試行錯誤を経てようやく身につくものであり、探究の授業のような「初めての挑戦」の場でそこまで到達するのは簡単ではないとも感じました。

また、質問への反応についても難しさを感じました。質問をしても答えに窮してしまう人や、先生から間違いを指摘されていると受け取ってしまう人もいます。こちらとしては評価や否定をしたいわけではなく、「どう考えたのかを知りたい」「一緒に良い方向を考えたい」という意図で問いかけているのですが、それがうまく伝わらないことがあります。間違いを指摘したいわけではなく、それが間違いなのかはそもそもこちらとしてもわからない上で、自分はどう思うか聞きたいのです。「ごめんなさい」と萎縮してしまったり、「何を聞かれているのかわからない」という反応になったりする場面を見ると、そもそも質問されること自体に慣れていないのだと感じます。質疑やコメントの前提にある「批判的に考える姿勢」や「問いを受け止める態度」は、自分自身も研究室や大学での経験を通じて徐々に身につけてきたものでした。教員や先輩とのやり取りや、研究室の他のメンバーの姿を見て学んできた部分が大きいと思います。人前で発表すること自体が大きなハードルですし、授業中に指名されて答えることには抵抗を感じます。質問を「対話」ではなく「評価」や「指摘」として受け取ってしまうのも、自然な反応なのかもしれません。

審査員をしていると、どうしても「わかりやすさ」や「完成度」を基準に評価してしまいますが、高校生側は「問いを深めること」や「考えを言葉にすること」そのものに慣れていない段階にいます。そのため、質問も「議論」ではなく「評価」や「指摘」として受け取られてしまいやすいのだと思います。こうした発表の場は「どれだけ完成度が高いか」を競う場というよりも、「どこまで考えられているか」や「次に何を考えようとしているか」を共有する場であるはずで、プロセスの途中にある試行錯誤や、まだ言葉になっていない思考を言葉にしてもらうような問いかけを気をつけたいと思います。

制度への疑問

外部から審査員を呼ぶのは、教員だけでは対応しきれない部分を補完するためなのだと思います。高校の先生方は少人数で多くの生徒を見なければならない状況にあると思いますし、すべての分野をカバーすることも難しいはずです。そもそも、先生方が大学や大学院で研究活動を経験してきたかどうかも様々でしょう。自分自身も、触れたことのない分野については判断に迷うことがあります。実際、多様な外部の視点に触れる機会を作るという意味でとても重要な工夫だと感じています。一方で、実際に関わってみると、必ずしも「適切な有識者を適切に紹介する」という設計になっているわけではなく、「専門家にぶつかる可能性を広げる場を用意している」という側面もあるように感じました。どこかで偶然うまく噛み合う出会いが生まれることを期待しているようにも見えます。

また、高校の実績作りという側面もあるかもしれません。素質やタイミングがうまく合った一部の生徒は大会に出場できるのだろうと思いますが、一般的な生徒がどこまで恩恵を受けているのかは、正直なところよくわかりません。必修授業として実施するのであれば、入り口の設計に重点を置き、その後は課外活動につなげていく形のほうがよいのではないかとも感じます。テーマ設定で詰まり、方法で迷い、なんとなく終わってしまうのはもったいない印象がありますし、より少人数でフィードバックが得られる環境のほうが適している場面も多いように思います。

こうした状況の中で、外部審査員には、評価者・アドバイザー・モチベーターといった複数の役割が同時に期待されているように感じますが、その役割は必ずしも明確ではないように思います。

じゃあなぜ審査員を自分がやるのか

それでも自分が審査員を引き受けるのは、まだ専門分野が定まっていない高校生だからこそ出てくるテーマに触れられる面白さがあるからです。身近な疑問を起点にした発想は、研究の世界ではむしろ出てきにくいものであり、それをそのまま扱える機会は貴重だと感じています。小さな疑問を壮大な研究（例えばジャーナルに通るほどの）に育てていくのはかなり高度な技術であり、その手前の段階に立ち会えること自体に価値があると思っています。

また、全員を正確に評価することよりも、できるだけ多くの生徒に「何か一つ残すこと」のほうが重要なのではないかと考えています。必修である以上、その高校生たちにとって少しでもよい経験になってほしいと思っています。現状を大きく変えることはできなくても、現状を乗りこなすために、自分が少しだけ関われる余地があるのではないかと感じました。

最初の問いって何だった？今日の発表の中で一番はっきり言えたことってどれ？最初の問いと今の結果ってどう繋がってる？
それどうやって確かめたの？この中で一番信頼できるデータってどれだと思う？
それを自分の言葉で説明するとどうなる？
一番うまくいかなかったのはどこ？逆に少しでもうまくいった部分ってどこ？
正直どこが一番めんどくさかった？何が一番面白かった？どこを一番工夫した？
次にやるとしたら、何を一番深掘りしたい？

こうした問いを通して、評価というよりも対話に近い形で関われたらよいと思っています。

また、「不完全であってよい」という前提も忘れないようにしたいです。どうしても癖で厳密さを求めてしまうのですが、それが必ずしもこの場に合っているとは限らないと感じています。研究発表のつもりで聞きに行くと、開発や調査といった発表も混ざっており、評価基準に迷います。また、研究ではないものも含めて様々なテーマがある中で、そもそも強い関心を持てていない高校生に対して多くを求めすぎるのもよくないと感じています。「自分なりの問いを持てているか」「実際に手を動かして試行しているか」「結果を受けて振り返りをしているか」という3点は、どの型の探究にも共通する要素です。その要素を確認しつつ、時間をかけて取り組んでいる様子が見えるものを評価する、という考え方もアリかなと思っています。いくつもコメントしようとするのではなく、生徒一人に対して一つだけ大事な問いやコメントを残すことを意識したいです。

ひとまずの自分の感想や知見をまとめてみました。今後もポジティブに関われたらいいなと思いますし、悩みながら経験を積んでいきたいです。

まとめ｜関わるときの指針

まずは状況の確認
発表を見ただけでは分からないので、「なぜそれをやろうと思ったのか」「どこまで自分で考えたのか」を会話の中で聞き出していく。
自分がどのレイヤーで関われるかを見極める
知識を足すのか、考えを整えるのか、モチベーションアップに貢献できるか、どこに寄与できるか考えて全部やろうとしない。
リソースを考える
時間・機材・授業の制約の中で成立する提案かを意識する。「正しいこと」より「今できること」を優先する。自分が関われる範囲も意識する。
「どこを変えられそうか」を一つ決める・無理に全部にコメントしない
完璧を目指さず、一人につき一つでも変化が起きれば十分くらいのスケール感で見る。一人に一つ、残るものを置いていくイメージ。やる気や状況に応じて、関わりの深さも変える。
コメントは“評価”より“対話”に寄せる
正誤ではなく、「どう考えたのか」「次どうするか」を引き出す。問い返す形を基本にする。
変化や良かった点はちゃんと拾う
うまくいっていない部分だけでなく、「ここは良い」と言語化して返して、本人が自覚できるようにする。
研究として見すぎない
新規性や厳密さではなく、「問いを持てているか」「試しているか」「振り返っているか」を見る。

参考文献

メンターの心得

メンタリングに関する記事を読んだので、少し比較してみたいと思います。

特に近いと感じたのは「相手の状況をちゃんと理解する必要がある」という点です。自分が感じていた違和感のかなりの部分は、発表だけではその人の状況が全然見えないことにあります。研究として不足している部分を指摘するというより、「本人が何を考えているのか」を引き出したい感覚は方向性としていいのだなと感じました。

一方で、自分があまり意識できていなかったのは、「相性」や「継続性」の重要さでした。外部審査員をやっていると、どうしても単発で関わることが多いです。本来は、小さな対話を繰り返しながら少しずつ関係を作っていく方が機能するのでしょうが、高校の発表会ではそこがかなり難しいです。自分が感じていた「何をどこまで言っていいのかわからない」という感覚も、継続的な関係がないことに起因している部分が大きいのかもしれません。

また、メンター側も学ぶという感覚も、自分はまだ弱い気がしました。自分はどちらかというと、「ちゃんと役に立てているのか」を気にしすぎている感じがあります。ただ、自分の専門の外側にある問いに触れられるのが面白いと感じていて、「教える側／教わる側」というより、未整理な問いに一緒に触っている感覚に近いのかもしれません。

逆に、メンターとは違うと感じたのは、「評価」がどうしても切り離せない点です。特に審査員を任される場合は、単純な「伴走者」として振る舞うだけでは済まない責任感があります。さらに、高校探究には制度的な難しさもかなりあります。「やりたい人」が参加している前提はなく、高校では必修授業として行われていることも多いです。やる気の差も大きいですし、教員側も大人数を見なければいけない。機材や時間にもかなり制約があります。自分が感じていた「研究として見ると苦しい」という感覚は、こういう制度的な背景込みで生じていたのだろうと思います。