教科を分けたあと、学びはつながるのか――次期学習指導要領の「接続」を検証する

ーー次期学習指導要領を読む・検証編09

次期学習指導要領の検討では、それぞれの教科や領域について、多数のワーキンググループ（WG）が改善案を積み上げてきました。一つひとつには理由があります。教育課程として重要なのは、それらを一つに重ねたとき、教科や領域のあいだがどうつながるかです。

前回までの調査では、17のWGと総則・評価特別部会を横断し、それぞれの政策提案が全体の「審議まとめ」へどう受け渡されたかを追跡しました。その過程で、複数の教科・領域にまたがる68の「関係候補」を抽出しています。

候補には「補完」「重複」「移管」「緊張」という一次ラベルを付けました。これは関係がありそうな箇所を拾い出すための分類です。今回は対象、条件、学校段階まで確かめ、そこにどのような役割分担や再接続が成立しているのかを読み直します。

基準とするのは、中央教育審議会教育課程部会が2026年10月5日に取りまとめた「次期学習指導要領等に向けた審議まとめ」です［1］。個別提案の形成過程については、7〜8月に公表された各WGの取りまとめも併せて参照します。

「緊張」を三つのパターンに分けてみる

68候補のうち、「緊張」として拾ったものは4件ありました。
再検討すると、生成AI利用に付される条件、一般的な教育課程と特別な教育課程の適用範囲、授業時数をめぐる制度・資源上の調整という、三つのパターンに整理できます。

生成AIについて国語WGは、出力を比較・吟味し、児童生徒自身が考え、判断し、表現した内容を自らの言葉で説明して責任を持つことを基本としています［2］。本人による思考・判断・表現を残すことが、AIを活用する際の条件として組み込まれています。

不登校児童生徒の特別な教育課程と通常の教育課程の授業時数は、適用対象を分けることで整理できます。新しい情報の領域に必要な時数と教育内容の総量抑制については、限られた時間をどう配分するかという制度設計上の課題として読むことができます。

今回抽出した候補では、一方を実施すると他方を満たせなくなるような明確な両立困難より、適用範囲や利用条件、資源配分の違いが目立ちました。「緊張」という一次ラベルを、そのまま教育課程上の矛盾とみなすことはできません。

タイピングは、どこまで役割分担が
決まっているのか

教科間の接続を考えるうえで、タイピングは興味深い例です。国語WGは、ローマ字そのものを国語科で扱いつつ、ローマ字入力によるタイピングについては「総合的な学習の時間・情報の領域（仮称）」（以下「情報の領域」）を中心に学習する方向を示しました［2］。

情報・技術WGでは、タイピングについて「国語科との役割分担を検討する必要」があるとされています［3］。10月5日の審議まとめ資料にも、この検討課題は残っています［1］。接続の方向は見えている一方、役割分担の仕様にはなお検討の余地があります。

この違いは、本稿の問いをよく表しています。「関係がある」と書かれる段階から、どこで何を学び、どの教科で活用するのかまで具体化する段階には距離があります。重要なのは、接続がどこまで具体的に設計されているかです。

習得する場所、使う場所、意味を与える場所

この関係を整理するため、本稿では「習得文脈」「使用文脈」「意味文脈」の三つを区別します。これは審議まとめの分類ではなく、横断分析のために導入する概念です。知識・技能を体系的に学ぶ場所、実際に使う場所、何のために使うのかを与える場所を分けて捉えます。

情報・技術WGには、情報の領域と探究を組み合わせる二層構造があり、要となる教科等と各教科等を「相互に補完し合う往還的な関係」と捉える記述もあります［3］。本稿の三文脈モデルは、この構想と部分的に重なっています。

WGが示す往還では、情報活用能力を各教科で発揮し、その経験を能力の育成へ還元する関係が重視されています。本稿ではさらに、教科固有の目的、価値、身体性、責任、制約が、情報活用の側へ返る動きまで視野に入れます。

「つながる」にも深さがある

68候補を比較すると、接続の具体性には大きな幅がありました。本稿ではこれを「題材一致」「関連言及」「役割分担」「再接続」という四つの段階で読み分けます。個々の定義は図に委ね、本文では、その違いが教育課程上どのような意味を持つのかを考えます。

例えば、知的財産は小学校の情報の領域と高校芸術科の双方に現れます。小学校側では情報・技術WGの補足資料、高校芸術科では審議まとめ分冊3/4・693頁で確認できます［1］［3］。学校段階が異なるため、これはまず「題材一致」として読むのが適切です。

タイピングのように役割分担そのものが検討対象になる場合や、情報の領域で身につけた力を各教科や探究で発揮することまで示す場合には、接続はより具体的になります。同じ「関連」の内側に、異なる設計の深さが含まれています。

接続には「何を残すか」という条件もある

教科をつなぐ設計には、能力を渡すことに加えて、各教科が大切にする経験を残す働きがあります。生活科ではICTを活用しながら、身体性を伴う直接体験を学習の基盤に置き、ICTは直接体験を代替するものではないと明記されています［4］。

国語WGでも、デジタル化を進めながら、小学校では手書きを丁寧に指導し、書字能力を学びの基礎として位置付ける方向が示されています［2］。ICTや生成AIを取り入れることと、本人が書き、考え、表現する経験を残すことが、同じ教科の中で併せて検討されています。

技術をどこで活用するかと同時に、どの経験を技術に置き換えないのかを定めることも接続設計の一部です。能力の受け渡しだけを見ると見落としやすい、教科側から返される条件だと考えることができます。

「重複」を機能の重なりとして読む

学校図書館は、同じ対象が複数の教科・領域で扱われる例です。特別活動WGでは、総合的な学習における探究、各教科での探究的な学び、国語における読書活動を踏まえ、特別活動では主体的な学習の調整という観点から扱うと整理されています［5］。

その際には、「教育課程全体での役割分担」という観点も明示されています［5］。国語WGは読書環境の充実を扱い、10月5日の審議まとめでも、学校図書館や公立図書館が学びを支えるインフラとして機能する方向が示されています［1］［2］。

同じ学校図書館が複数の場所に登場していても、探究、読書、学習調整では教育的な機能が異なります。こうした重なりは、不要な重複として整理するより、複数の機能を担う重層的な配置として読む方が教育課程の実態を捉えやすくなります。

情報の領域と各教科を双方向に読む

情報・技術WGはすでに、要となる教科等と各教科等との「往還的な関係」を構想しています［3］。本稿では、その往還を能力の育成と活用の循環として読むだけでなく、各教科から目的や価値、条件も返される関係として広げて捉えます。

情報の領域から各教科へは、知識・技能・方法が渡ります。各教科や探究、生活の側からは、何のために使うのか、どの経験を大切にするのか、誰への影響を考えるのかといった条件が返ります。この二方向を組み合わせると、接続の構造がより明瞭になります。

この二本目の矢印は、デジタル・シティズンシップを考えるうえでも重要です。情報機器の操作、検索、データ処理、AI利用といった能力は、目的や影響を考える文脈と結びつくことで、社会の中での判断や責任へ接続していきます。

問題は「接続の解像度」にある

今回の68候補からは、接続の具体性に大きな差が見つかりました。同じ題材を共有する段階、別領域との関連を示す段階、それぞれの役割を定める段階、さらに別の学習場面へ戻す仕組みまで描く段階が並んでいます。

タイピングの例では、一方のWGが具体的な役割を提案し、もう一方では役割分担そのものが検討課題として残っています。教育課程としての接続を具体化するには、複数の領域のあいだで、受け渡しの仕様を揃えていく作業が必要です。

次期学習指導要領の具体化では、情報の領域の内容や授業時数とともに、そこで体系化した知識・技能をどの学習場面へ接続するのかが問われます。さらに、各教科や生活・社会の側から、目的、価値、責任、制約をどう返すのかも重要になります。

教科を分けることには、知識や技能を体系的に学べる利点があります。その利点を生かす鍵が、分けたあとに、学びをどうつなぎ直すかという設計です。次期教育課程を読むときには、その接続の解像度まで見ていく必要があります。

資料について

本稿は、中央教育審議会教育課程部会が2026年10月5日に取りまとめた「次期学習指導要領等に向けた審議まとめ」を基準文書とし、その形成過程を確認するため、7〜8月に公表された各WGの取りまとめ等を併せて参照しています。

分析対象の68件は、17WGと総則・評価特別部会の文書を横断して抽出した「関係候補」です。教育課程に存在し得るすべての教科・領域間関係を網羅したものではなく、抽出した候補について接続構造を再検討した結果を示しています。

「習得文脈・使用文脈・意味文脈」「接続の解像度」「目的・意味・価値等を含む双方向接続」は、審議まとめ自体の用語ではなく、本稿の横断分析で用いた概念です。政策文書が用いる「往還的な関係」とは区別して使用しています。

参考文献・資料

［1］中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2026）「次期学習指導要領等に向けた審議まとめ」2026年10月5日、全4分冊。タイピングと国語科との役割分担に関する検討課題は分冊2/4・p.470、学校図書館等が学びを支えるインフラとして機能する方向は同p.463、高等学校芸術科の知的財産に関する記述は分冊3/4・p.693を参照。
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292164_00001.htm

［2］中央教育審議会教育課程部会 国語ワーキンググループ（2026）「国語ワーキンググループ取りまとめ（案）※会議後修正」。生成AI・ICT活用およびローマ字入力については「5（2）ICTの活用等」を参照。書字能力・手書きの扱いについても同取りまとめを参照。
https://www.mext.go.jp/content/20260804-mxt_kyoiku01-000051394_1.pdf

［3］中央教育審議会教育課程部会 情報・技術ワーキンググループ（2026）「情報・技術ワーキンググループ取りまとめ（案）※会議後修正」。タイピングと国語科との役割分担はp.12、情報の領域と探究との関係はp.17、要となる教科等と各教科等との往還的な関係はp.20および補足資料を参照。知的財産の小学校側の扱いは補足㉜を参照。
https://www.mext.go.jp/content/20260804-mxt_kyoiku01-000051433-1.pdf

［4］中央教育審議会教育課程部会 生活、総合的な学習・探究の時間ワーキンググループ（2026）「生活、総合WG取りまとめ（案）（生活科に関する内容）※会議後修正」、p.12。ICT活用と身体性を伴う直接体験との関係を参照。
https://www.mext.go.jp/content/20260804-mxt_kyoiku01-000051411_1.pdf

［5］中央教育審議会教育課程部会 特別活動ワーキンググループ（2026）「特別活動WG取りまとめ（案）※会議後修正」、p.42。学校図書館をめぐる総合的な学習、各教科、国語、特別活動の役割分担に関する整理を参照。
https://www.mext.go.jp/content/20260804-mxt_kyoiku01-000051401_1-1.pdf